第78章 个性与社会性发展理论79（2 / 2）

清在有德认知发展的机制与一般认知能力的发展机制并没有什么不同，都可以通过“回

儿期就获得了许多与道德有关的行为方式，但直到童年中期由于认知能力的发 社会领域理论的主张

化一顺应一平衡一打破平衡一同化一顺应……”的机制循环往复进行。儿童在幼

展、克服了单中心性的特点，才开始反省这些经验并将之内化为各种道德准则， 的，在一定条件下，

远没有形成所谓的自

(二)柯尔伯格的道德认知发展阶段论

中心

科尔伯格(kohlbergl，1927-1987)继承了皮亚杰的道德认知发展研究路

发展

线，他们都认为道德发展存在一个固定不变的顺序，都假定道德判断要以一般的

相比 认知能力的发展为前提，强调认知水平的提高对道德发展阶段的过渡具有决定性

有

的作用。柯氏的道德发展理论更加系统完备，他将道德发展的阶段扩展到成年人，将个体的道德发展划分三个水平六个阶段，同时也发展出一套独具特色的研究手段:道德两难故事法(kohlberg，1969)。

为

科尔伯格的两难故事法保留了对偶故事中情境冲突的特点，将西方社会主流的道德价值观纳入考量，要求儿童对具有价值冲突的两难故事做出判断并陈述理由，以此揭示儿童的道德认知水平。其中最为经典的道德两难故事便是广为人知的“海因茨偷药”的故事:

欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发现的一种镭。制造这种药很昂贵，但药剂师索价高过成本十倍。药剂师花了200美元制造镭，而一小剂药他竟索价2000美元。病妇的丈夫海因茨找遍了所有认识的人借钱，但他总共才凑到1000美元，只够药费的一半。海因茨告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说:“不行!我发明这种药就是为了赚钱。”于是海因茨绝望了，他闯入药剂师的门店，为妻子偷来了药。(kohlberg,1969)

在讲完故事后主试就向被试提出了一系列的问题:海因茨应该偷药吗?为什么?法官该不该给他定罪?为什么?等等。科尔伯格对被试的特定选择并不感兴趣，他更关注被试做出选择的原因。他认为，被试给出的原因显示出其对道德价值观的理解，以及社会观点采择能力，而这正是决定个体道德发展水平的两个主要的认知因素。根据不同年龄儿童对这些两难问题做出的回答，科尔伯格将儿童的道德发展划分为三个水平六个阶段。

水平一为前习俗水平，大约出现在幼儿园及小学中低年级，相当于皮亚杰的他律阶段，其特点是按照行为的客观结果来判断是非，认为大家都必须遵守(权威制定的)社会规范。“大部分9岁以下的儿童、一部分青少年和许多青少年犯、成人犯也处于这个水平”。这一水平包括两个小阶段，即阶段1“惩罚和服从定向阶段”及阶段2“工具目的定向阶段”。阶段1完全以服从权威和避免惩罚作为道德判断的标准，阶段2则开始认识到主人公可以有这样那样的观点，但其认

识非常具体，出于个人利益的考虑来做出道德判断，互惠被理解为利益的平等交 式，但许多批评者

与文化有关的。手严，无疑是带有强

换，或称投桃报李， 皮亚杰一样低估了

水平二为习俗水平，大约出现在小学中年级以上，直到青少年、成年期。其

事有关。科尔伯

特点是依然要遵守社会规范，但不是出于个人利益，而是由于必须要维护现行的

interview,mji)

社会制度，只有这样才能保障正常的社会秩序及人与人之间的正常关系。“社会

而且在青少年日常

中的大部分青少年、成年人都处于这个水平。”这一水平包括两个小阶段，即阶

也不具备心理现实

段3“'好孩子”定向阶段”和阶段4“‘好公民’定向阶段”。阶段3强调恪守社会规范的重要性，要按照“好孩子”的要求去做，即做一个“自己和他人眼中的

正、公平，是一种

好人”，以得到外界的认可和赞许。此时的个体能站在第三者的角度来观察道德

行为，对互惠的理解符合“黄金定律”，阶段4则关注社会法制，强调每个社会 社会道德的发展，

成员都要做一个“好公民”，要履行个人责任、维护社会规范，任何情况下，即 普遍赞同，道德和

个不同方面，应分

水平三为后习俗水平，至少在青年期人格发展成熟后才能达到这一水平，这 科尔伯格的理

便是存在亲密的情感联系都不能违法。

是一种理想的境界，其特点是超越了现实的道德规范的约束，达到完全自律的境 论，道德品质是进

界。人们的道德判断根据经过深思熟虑的、内心接受的原则进行，而不是由社会 件,理解道德规则

决定的。“只有少数成人才能达到这一境界，通常是在20岁以后。”这一水平包 并最终达到道德发

括两个小阶段，即阶段5“社会契约定向阶段”和阶段6“普遍原则定向阶段” virtues)，例如诚

孩子们，并给他们

(或称“个人良心定向阶段”)。阶段5认为，法律和规范不过是为了达成人类目

给予奖赏。通过让

的而制定的工具，为了维护社会秩序，法律制定出来以后也可以通过公正的程序

题,处理同伴交往

作出灵活的解释和修改。法律作为一种社会契约，应当符合个人权利，以及大多 论和推理来开展反

数人的利益。“要考虑海因茨的特殊情况，法律不能反对一个人要继续活下去的 们集到的数据很

自然赋予的权利。”阶段6认为，个体对是非善恶有其独立的价值标准或伦理原 的品质才是好的道

则，这些伦理原则应平等地考虑全人类的共同主张，符合人类的“良知”，而不 的生活方式，我们

都认同那些好的道

必理会具体的法律和社会契约如何。科尔伯格在皮亚杰研究的基础上，通过大量的实证研究及哲学伦理的思考建样做就是好的。一情境下没有单一的

构了道德发展的三水平六阶段理论，激起了广泛的关注和许多后继的研究。 利弊并据此作出合

追踪研究的结果显示(colby，kohlberg，gibblker, 这些问题给出一些

阶段5之后就出现。数逐渐增多，直至成年早期，很少有人达到阶段5，没有证据表明阶段6会前两个阶段的个体减少，处于阶段3的人数增多，而青少年中期处于阶段4的人提出的阶段顺序。青少年以前的儿童大多处于阶段1和阶段2，青少年早期处于 vrien,1987:walker,taylor,1991)，儿童的道德发展符合科尔伯格义的认知发展理论的(三)社会领域皮亚杰和科尔伯科尔伯格强烈主张其道德发展模式是各种文化背景下都普遍存在的发展模式，但许多批评者都指出世界上不存在抽象的道德原则，任何道德都是具体的、与文化有关的。科尔伯格所宣称的抽象的伦理原则如尊重个人权利、价值和尊严，无疑是带有强烈的西方个人主义文化印记的。对科尔伯格的另一批评是他与皮亚杰一样低估了年幼儿童的道德推理能力和敏感性，这与其采用的道德两难故事有关。科尔伯格的通过两难故事进行的道德判断访谈(moral judgment interview，mji)操作起来过于复杂，评分体系也难以掌握，限制了它的应用。而且在青少年日常生活中，像“海因茨偷药”这样的事件根本不可能存在，因而也不具备心理现实性。此外，源自皮亚杰传统的道德理论都强调道德判断中的公正、公平，是一种禁令取向的道德推理，而忽略了人与人之间的关怀，忽略了亲社会道德的发展，而且将道德和习俗两种不同的社会领域混为一谈。现在的研究普遍赞同，道德和习俗是两个区分明确的社会领域，公正和关怀是道德领域的两个不同方面，应分别从不同的视角来看待儿童的道德发展。

科尔伯格的理论对道德教育实践产生了重要的推动作用。按照科尔伯格的理论，道德品质是道德行为的基础，道德教育的目的就是要让儿童熟悉各种道德事件，理解道德规则的普遍性，进而将自己掌握的这些知识应用到当前的问题上，并最终达到道德发展的最高水平。因此，教师应该准备好一个“德行袋”(bag of virtues)，例如诚实、友善、耐心等，通过行为示范或者言语交流把这些美德教给孩子们，并给他们提供练习这些品行的机会，对他们作出的符合社会规范的行为给予奖赏。通过让儿童不断地接触各种道德环境，尤其是处理一些道德两难问题，处理同伴交往中的一些冲突等，通过儿童对不同文化背景下的道德问题的讨论和推理来开展反复的练习，促进其道德水平的提高。然而，研究者很快发现他们搜集到的数据很多都难以通过科尔伯格的道德发展阶段来解释。例如，什么样的品质才是好的道德品行呢?为什么我们应该赞同特定的生活方式，而否认其他的生活方式，我们自身的生活方式又是如何形成的?科氏的理论仅仅是假定大家都认同那些好的道德品质，教师在教学过程中经常会武断地告诉学生，这样或那样做就是好的。一些教师采用价值澄清的方式来开展道德教学，认为在道德两难情境下没有单一的正确答案，但是当事人应当非常清楚自己的观点，知晓其中的利弊并据此作出合适的行为。从社会领域理论的角度来对待道德教育，或许能对这些问题给出一些令人满意的回答。(三)社会领域理论

皮亚杰和科尔伯格关于个体道德认知发展的理论假设都是建立在具有普遍意义的认知发展理论的基础之上的。如果说科尔伯格的道德认知发展理论是对皮亚要到发展的后期，也 的成分。通常可以

可变性，如不许打

杰理论的进一步发展，特里尔(turiele，1938)等提出的社会领域理论则是对

互动，来源于对行

上述理论的挑战，一些极端的研究者甚至提出应摒弃科尔伯格有关儿童道德发展

经验等。近期研究

的传统观点，代之以社会领域理论。按照科尔伯格的理论，

右的儿童对道德规

就是到青少年期道德原则才会显得比习俗更为重要。然而，turiel等人在1977年

性”标准上，对主

以后做的一系列研究表明，甚至学前儿童都可以在许多判断标准上对道德和习俗

的，而且他们往往

做出清晰的区分(turiel。1977)，例如即便学校允许也不能打人(违反道德)。

谓他律水平的道

但如果学校允许却可以脱光衣服(违反习俗)，而且这一区分具有跨文化的普遍

断标准”上对个

性(turiel,2006)。年幼儿童对道德和习俗的区别对待与科尔伯格的道德发展阶

的。如在权威依

段论的假设是相悖的，关于儿童认知发展的社会领域理论也逐渐浮出水面。值得注意的是，关于年幼儿童区分不同社会领域的研究，与关于年幼儿童心

为发展心理学的研究热点所在。尽管两者一直在两条相互独立的路线上进行，但 性，例如他们认

理理论发展的研究儿乎在同一时间得到了发展心理学家的广泛关注，而且都已成

是越来越多的研究发现它们也许是相关的，甚至许多研究者都乐于假设高水平的判断-即便显示，3岁半的

心理理论是个体进行成熟的道德推理所必须的。这两条路线存在一个最大的共 2013;turiel,

性，就是两方面的研究者都倾向于认为个体的认知发展是领域特殊而非领域一般 2.习俗领

习俗成社

的。那么，人类的知识究竟可以划分多少个领域?目前得到广泛认可的核心知识

领域主要有三个，即物理领域、心理领域和生物领域。传统上得到最多研究的物 理领城及后来兴起的生物领域都属于自然认知的范畴，心理领域则属于社会认知 社会成员之间 和认知的复合

的范畴，个体心理领域的认知发展通常被称为心理理论(theoryof mind)的 (convention)

并不具有道德

发展。而这些心理领域的知识必然涉及道德、习俗和个人领域。尽管有关儿童心理理论的研究和社会领域理论的研究都取得了极为丰硕的研究成果，但很少有研究者将这两者联系起来。我们认为，社会领域论所主张的对个体知识领域的划分可很明显，在人际沟通和交流的过程中我们最直接需要的是心理领城的知识以看作是对个体三大“核心”知识领域之一的心理领域的进一步拓展。个体在心理领域的知识又可以进一步区分为社会性的知识和非社会性的知识，道德(moral)和习俗(conventional)领域的知识属于前者，用于应对个体与他人或俗”“习俗”性，可以随着待，在科尔出与道德认观点，习俗力确实较弱识到了这两按照皮

社会机构之间的人际交往，而个人(personal)领域的知识则用于处理个人权 可改变的

合领域(mixed)。限范围的事务。虽然个人领域不受社会规则的约束，不存在是非之分，但个体对个人领域的认知却与其对社会规则的认知休戚相关。另外，在社会生活实践中还存在一些兼具前述某两个或多个领域特点的事件(multipleissues)，被称之为别人的苹果加游戏活动认为故事主放、自己的

则的存在，

1.道德领域 道德是与他人福祉、公平和权利有关的社会领域，是人际交往中具有义务性的成分。通常可以假设道德概念具有强制性、普遍性(可以应用到所有人)、不

年 可变性，如不许打人、不许骂人等。个体的道德观念通常起源于个体早期的社会

和习俗

互动，来源于对行为结果的反思，如打人会对他人造成伤害，与他人分享的社会

德)

经验等。近期研究发现儿童的道德认知成就远远超出皮亚杰的想象。尽管2岁左

普遍

右的儿童对道德规则的理解非常有限，研究者发现不到3岁的幼儿即能在“允许性”标准上，对主体的行为做出符合道德规则的判断，认为打人的小朋友是不对

展阶

的，而且他们往往根据行为本身或行为的客观后果来判断主体的行为，表现出所谓他律水平的道德;年龄稍大一些的，3岁半的幼儿则更可以在多个不同的“判

童心

断标准”上对个体的道德行为做出较为灵活的判断，理解道德规则并非固定不变

已成

的。如在权威依赖性标准上，尽管皮亚杰很早就指出幼儿具有服从权威的倾向

但 性，例如他们认为对父母应该说真话而对同伴可以说假话。而领域论者的研究却

显示，3岁半的幼儿就可以在权威依赖性标准上对个体的行为作出适宜的道德判断-即便成人权威允许违反道德规则，但幼儿认为不能那样做(smetana，2013; turiel,2008),这反映出较小的儿童身上即表现出“自律”道德的雏形。

2.习俗领域

习俗或社会习俗是一种武断的调节规范，是在特定的社会文化背景下，不同社会成员之间相互协调，以保持行为一致的准则，是一种包含个体的习惯、情绪和认知的复合物，包括习惯(habit)、惯习(unner)、和习俗(convention)等。例如不同社会制度下的社会风俗、礼节礼仪等，这些社会习俗并不具有道德强制性，而是具有情境相对性、权威依赖性、规则依赖性和可变性，可以随着社会舆论、具体的规则或权威要求而改变。

按照皮亚杰和科尔伯格的传统观点，个体并没有对道德和习俗作出区别对待，在科尔伯格的道德两难故事中道德和习俗是混为一谈的，他还使用“前习俗”“习俗”“后习俗”三个水平来概括个体的道德认知发展阶段。按照领域论的观点，习俗是与道德有着清晰区分的两个不同领域，儿童对习俗的认知发展表现出与道德认知明显不同的发展规律。较小的儿童将社会习俗和道德区分开来的能力确实较弱，他们认为习俗跟道德一样是绝对的、不可改变的，但他们很快就认识到了这两者的区别。到3岁左右，儿童就已经不再把习俗看成是和道德一样不可改变的(smetana，1981)。在打人、推别的小朋友、朝别的小朋友泼水、拿走别人的苹果等道德事件上，年幼儿童都做出了符合社会期望的道德判断。对不参加游戏活动、讲故事的时候不在指定位置就座、吃饭之前不做祷告、把玩具乱放、自己的东西不放在指定位置等习俗事件的判断则有所不同，整体而言，他们认为故事主人公对习俗的违反严重性程度较道德违规更轻，更多地依赖于相应规则的存在，但对具体某项习俗规则的判断则多少存在一些习俗领域内的差异,这

的共

般

识可能与不同儿童个体对具体习俗情境的熟悉程度有关。

儿童对习俗和道德的区分与研究者所采用的判断标准有关。在允许性标准上年幼儿童都已经意识到不可以违反道德和习俗规则，但在可变性标准上，4~19岁被试都将习俗规则看作是可变的(nui，1981;weston,turiel，1980)，依赖于社会情境、受到多数人意见(社会舆论)的影响，而道德规则则不受社会情境或舆论的影响。类似地，如果有权威人物如教师告诉他们可以违反，或者实验人员告知他们不存在相应的社会规则，年幼儿童倾向于认可习俗违规而不接受道德违规(nobes，pawson，2003)。对中国香港4~6岁儿童的研究同样发现，尽管同样多的幼儿认为，处于权威地位的家长和教师可以决定跟习俗和道德有关的事件，但相对于道德违规而言，他们在习俗违规中表现出更高的权威依赖性(yau,smetana，2003)，即不论权威观点如何道德违规都是错的，而习俗违规则依赖于权威的认可。

随着社会经验的不断累积，儿童对道德和习俗做出的判断也越来越灵活，他们纳入考虑的因素也越来越多。例如随年龄增长儿童在习俗违规事件中给出的避免惩罚的理由也逐步减少，给出的与习俗相关的理由则相应地逐步增多(yau， smetana，2003)。越来越多的儿童认识到道歉在规则违反后的重要作用，相对于道德违背，他们更多地指出道歉有助于减轻习俗违背可能产生的不良后果(banerjce，bencomt, luke，2010)。这些结果一致说明，年幼儿童很早就在多个判断标准上对社会习俗和道德规则做出了区别对待，他们对社会习俗的认知不断地从绝对性、普遍性向相对性、具体性转变，而且随年龄增长在更多的判断标准、更广泛的社会空间中得到了不断深入的发展。

3.个人领域

个人领域指的是个体的自主性和自我概念，主要包括个体生活中与自身有关的各种偏好和选择，如出门穿什么颜色的衣服、喜欢和什么样的朋友来往、参加什么样的活动、个人隐私等。个体的个人选择依赖于个体自身内在的心理状态，如愿望和信念状态等，虽然可能具有内在的个人准则，但并不依赖于外部的道德或习俗规则，因此也可以称之为一种个人“习惯”。个人领域的事件具有鲜明的个体选择的差异性，而且个体做出怎样的选择并没有对错之分，因此个体将自身的个人领域和道德、习俗加以区分是个体自主性发展的重要方面，也是人格发展的重要体现。探讨道德发展的心理学家经常容易忽视人们在个人领域的合理需要和自主能动性，领域心理学家则逐渐认识到了个人领域在个体社会性发展中的重要性，并将其增补为儿童社会性发展中道德、习俗之外的第三个领域，近期的研究者则更是将研究重点转向关注儿童的自主性(autonomy)或个人领域(perin )。

个人领域的发展相对于道德和习俗要晚得多。儿童在个人领域的认知发展主

依赖

要表现为，较小的儿童经常会忽略个人领域与道德或习俗规则的界限，将个人领

情境

域的事件看作是和道德领域一样应当服从权威的指示，不可随意改变，随年龄增

验人

长儿童的自主权限不断扩大，其个人领域也越来越丰富，尤其是年长儿童、青少首德年越来越多地将个人领域从道德和习俗领域独立出来。例如，有研究通过事件卡片分类任务探讨了7~20岁个体对个人领域的事件和道德、习俗事件的区分，结

果发现所有年龄的被试都认为道德违规是最严重的，其次是习俗违规，而对于诸如“在晴朗的白天看电视”“与不让交往的朋友来往”“男孩子留长发”“在家抽烟”“拒绝参加兴趣小组”等个人领域的事件，各组被试更多地认为它们是个人自己的事情，不受规则的约束(nui，1981)。一些研究将儿童对个人领域的理解延伸至学前阶段，发现幼儿倾向于认为由故事中的主人公来决定个人领域的问题，而由主人公的父母来决定道德或习俗问题，而且随着年龄增长几童越来越多地将决策权移交到主人公身上(yau，smetana，2003)。有研究者将儿童个人领域的事件划分为三种主要类型，即和什么人交朋友、参加哪种活动及选择什么样的着装。通过插图故事对4~7岁儿童的访谈表明，不论何种类型的个人事件，年幼儿童经常认为主人公会选择不遵从侵犯个人领域的规定，并因此感到很好，而在道德领域他们更多地选择遵守相关的规定并因此感觉很好(lagattuta, nui,bosacki，2010)。可见，儿童的个人领域同样也在早期就得到了发展，随年龄增长他们越来越多地认为个人领域的事件应该自主决定，越来越多的事件被他们纳入到个人领域，接受行为者本人的决定。

在个人领域还存在一类对个人行为具有较强的约束和调节作用的事件，它关注的是行为者自身的安全、舒适和健康，被称之为生活常规或安全规则(prudential rules)，如冬天出门要戴手套、小朋友不许玩火、少吃垃圾食品、吃饭前要洗手、骑车时要戴安全帽等。行为者在面临此类的个人事件时，也要受到一定的束缚，一旦违反通常会对自身的安全和健康造成一定的后果。由于生活常规与道德规则有着共同之处，即对所有人都有约束作用，而且违反安全规则通常都会造成一定的生理伤害，儿童更容易将其与道德或习俗规则混淆。对4~11岁儿童的研究表明，各组儿童都将道德违规看作是最严重的，但4~5岁幼儿认为违反生活常规的严重性较习俗违规要略轻，7~8岁及10~11岁儿童，尤其是7~8岁儿童则认为违反生活常规较违反习俗要严重得多(stem,peterson，1999)。可见，年长儿童对生活常规和道德、习俗规则之间作出了较为清晰的区分，考虑到安全规则不像道德规则那样涉及人际互动，只涉及那些对个体自身可能产生直接的、即时的、可察觉的负面影响的事件，违反生活常规造成的伤害通常是指向自身而非他人，因此通常被认为属于个人领域(k,1993).

4、混合领域尽管社会生活中，很多基本的事件都可以清晰地划分为三个最主要的领域，

的两种

社会世界远比这三个基础的领域复杂，很多社会规则或社会事件所产生的社会作

偏好和

用并不是单一的，经常包含不同领域或规则的成分，而且并非所有规则都能被纳

动系统

入到道德、习俗、个人这三大领域中。例如，在交通法规中规定司机应靠右行驶

会经驶

(习俗)，此规则可以经大家商讨而做出改变，如靠左行驶也可以像之前的规则 者的

样起到维护社会秩序的作用。同时，违背靠右行驶的司机可能会对他人的财产和

的生

生命造成伤害，因而这一规则又涉及道德领域。从伤害的角度来看，类似于“红

的发

灯停，绿灯行”这样的安全规则很难做出清晰的领域划分--从交通规则来看它

的第

应属于习俗规则，然而个人是否会闯红灯呢?这看上去又属于个人事件。可见，许多安全规则是领域交叠的，如果偏重于保护自己不受伤害，更多地属于个人领

道

域，反之如果着眼于是否会伤害他人，则更多地属于习俗或道德领域。 本

生活中有很多例子包含着两个或多个领域的交叠，而且还有很多社会事件并 是

没有严格的领域区分，因而相应的规则也是多面的(multiple)。多面事件可能有

道

三种形式。一种是习俗规则关系到社会公正问题，即习俗与道德相交叠，对习俗的遵循导致不公正的出现，如很多非洲国家有禁止女人进入学校学习的规定，以及印度的世袭阶级制度。一种是二阶事件(second-orderevent)，指的是那些违规会导致他人心理和生理伤害的事件，如穿着喜庆的衣服出席葬礼、醉酒驾车等。在我们的文化中，出席葬礼穿着不严肃不仅仅只是个习俗违规问题，还会牵涉到对死者的不敬、对死者家属的麻木不仁等道德问题;醉酒驾车所导致的恶劣后果会造成他人和自己的身心伤害，同时违背习俗规则和法律规则。最后一种是非典型事件(nonprototypicalissues)，个体可以对同一事件进行不同领域的归因，例如一些社会热点问题如堕胎、吸毒、同性恋等，可以看作是非典型事件。对这类事件进行推理需要协调道德、习俗或情境中的个人特质等。除此之外，还存在一类领域冲突事件，如上学途中遇到有人求助是否帮忙的问题，不帮忙可能触犯道德规则，而帮忙后所造成的迟到则是习俗违反行为。对这些混合领域的推理和判断反映出个体在复杂的、多维的社会情境中关注点的差异，正是在对这些复杂情

地把握了具体社会情境中规则的社会含义及其功能。 境进行多角度的分析和思考中，人们增进了对社会的复杂本质的理解，进而更好

综上，社会领域理论关于儿童社会性发展的一个最明显的成就，就是将人们的社会知识划分为不同的领域。大量的研究已经证明，儿童在允许性、可变性、普遍性、权威依赖性、规则依赖性等各种不同的判断标准上对道德、习俗、个人等不同的社会领域做出了明确的区分。道德规则和习俗规则是儿童需要经常面临

的两种最主要形态的社会规则，个人领域则是个体区别于道德和习俗的、自身的

都能被纳

偏好和选择。三者的起源和发展模式均有所不同，分别构建于不同性质的社会互

右行驶

动系统。道德规则来源于个体早期的社会交往，包括伤害他人、与他人分享的社

规则一

会经验等，很早就得到了一定的发展。社会习俗来源于个体早期的游戏和与照看

财产和

者的相处，成人及年长儿童主要关注游戏活动中社会秩序的维持，同样也在个体

于“红

的生命早期就得到发展，而个人领域则通过个体的各种社会交往和互动得到不断的发展，成人对个人领域的干预程度明显低于道德和习俗领域，个人领域在生命

来看它

的第二个十年中发展显着(smetana，2013)。

可见，

社会领域理论对当前的道德教育亦有重要启示。社会领域理论的观点主张，

人领

道德教育是一个极其复杂而又具有多面性的问题，道德教育不应仅仅局限于道德本身，而应该通观全局，同时关注对不同社会领域的规则教育。儿童的社会世界

件并

是多领域、多元的，道德教育的目标不仅要获得道德领域内的发展，还应包括对

能有 道德以外的、较为复杂的社会事件的思考和评价。这一观点有助于平息领域理论

和科氏理论之间的争议，通过非道德(nonmoral)教育的方式弥补单纯的道德教育之不足。一些关于道德教育的哲学反思也开始强调，应在道德和个人利益之间

规 达成一定的平衡，而不是单方面地强调个体的义务、责任及社会规范要求我们怎

么做(wringe，1998)。例如，前述用于衡量优良道德品质的外部准则，就有可能通过个体对道德和非道德领域(主要是习俗和个人领域)之间的区分和制衡来发展。诸多研究均显示，年幼的儿童已经对各个不同的社会领域具有初步的认识，他们有能力采用一定的判断标准去评价人们在不同领域的行为，以及所处文化背景的各种社会规则，包括道德和习俗规则，因此教师可以让不同年龄段的儿童参与到适宜的道德和非道德的讨论中。如果教师可以把现有的课程如阅读、社会实践课程及教室和操场中自然发生的事件结合起来，诱导学生思考其相互之间的关联，并将社会事件中的各种相互制约的因素综合起米加以考量。有研究发现，初中阶段的学生能够更好地参与到复杂的道德情境中去，但是他们在整合复杂社会情境的道德与非道德因素时依然会存在一些困难，需要教师的诱导和启示(nui, 2001)。

(四)关于心理理论发展的理论

心理理论(theoryof mind)本身并不是关于个性与社会性发展的一个心理学理论，而是和道德认知、亲社会认知一样，属于个体社会认知发展的一个领域，因其影响深远、俨然已成为个体早期社会认知的代名词，几乎占据了哈里斯(harris p l,1946)关于《社会认知》的论述的全部。哈里斯指出，自20世纪

时间过得飞快，讲座即将结束。陆恒看向学生们，“我希望你们能够认识到，个性与社会性发展是相辅相成的。在今后的生活中，无论是在学习、工作还是人际关系中，我们都要不断学习和成长，提升自己的个性魅力和社会适应能力。”

80年代以来，关于社会认知的理论和研究传统(包括元认知和情绪理解的研究)不断地融合为一个更为广阔的研究领域，即心理理论(harris，2006)。

按照弗拉维尔(flavellj，1928一)的总结，关于儿童(社会)认知发展的研究经历了三次主要浪潮:最早的研究直接或间接源于皮亚杰的理论和研究。皮亚杰主张儿童的发展始于自我中心的认知;20世纪50年代以来的许多发展研究则主要关注了儿童观点采择能力的发展，社会认知的发展就是自我中心的逐渐减弱或角色采择能力的逐渐增强，社会认知发展的任务就是不断提高对自我和他人之间区别的认识。第二次浪潮始于20世纪70年代，主要涉及元认知的发展。所谓元认知，简单讲就是对认知的认知，是对主体本人的认知活动的监控，这一监控是通过元认知知识、元认知体验及它们之间的相互作用进行的。儿童心理学家主要关注了儿童元记忆的发展，尤其是关于记忆策略的知识和运用。第三次浪潮则是始于20世纪80年代，至今仍占主导地位的心理理论研究(flavell，1999).究竟何为心理理论，宽泛地讲，它可以泛指任何关于主体本人或他人心理的知识，是关于愿望\/意图、信念、假装、欺骗、感知、记忆、思考、情绪等各种心理现象的知识的总和，个体可以根据人们内在的心理状态对其可能的行为作出解释和预测。之所以称之为“理论”，其一是心理不能直接看到或是触摸到，必须通过一些外在的言行举止来推测，其二就在于人的心理世界相当复杂，即便是心理学家也很难分清人的心理世界究竟有多大，需要多少个概念才能将人的内心描述清楚。一些对心理理论发展持“理论论”观点的研究者认为，心理理论是指某种日常的、非正式或是前科学的用于认识心理世界的框架，是当前以领域特殊性为指导的认知发展研究中的三个核心知识领域(朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学)之一(wellman，gelman, 1992).

普雷马克和伍德洛夫(1978)采用灵长类动物进行的一项比较研究，开创性地探讨了黑猩猩是否具有“心理理论”的问题(premack，woodruff， 1978)。他们先让黑猩猩观看一个片段，例如主人公努力去够香蕉，但不成功，然后给黑猩猩呈现一些画有问题解决办法的图片，让它挑选主人公会采用何种办法。结果显示黑猩猩总能成功选择一种有效的问题解决方法，例如把箱子推到香蕉的正下方，而不是推到一边去。一些黑猩猩还懂得欺骗别的黑猩猩，例如在看到食物之后并不是马上就扑过去，而是表现得似乎根本就没有食物一样，因为它知道附近还有一只强壮的黑猩猩会跟自己争抢食物(byme，whiten，1987)。据此研究者认为，黑猩猩的心理理论是一种“知觉一目标”(perception-goal)心理学，可用于判断主人公的心理意图及其与行为目标的关联，并据此确定问题解决的办法(call, tomasello,2008)。

普雷马克等人的实验直接引发了发展心理学家对年幼儿童“错误信念”界并不因这种心理状态而发生变化:最后，我们对于心理的知识由不同的心理状态组成的，而且这些心理状态彼此之间、与环境输入及行为输出之间都有着丰富的联系。理论论的支持者已经确认了儿童心理理论发展过程中的三个重要阶段或转折点，即愿望心理学、愿望一信念心理学和信念一愿望心理学。首先，2岁左右的儿童是一个小小的愿望心理学家，他们对简单的愿望、情绪、知觉经验及注意都有初步的理解，能根据人们的愿望对其行为做出预期，但他们还是一个现实主义者，只能根据知觉到的客观事实，而不是主体对现实的主观心理表征对人们的行为做出预测，也就是说，他们能理解人们与客观事物之间存在主观联系，例如人们能看到某些东西，想要得到某些东西、害怕某些东西，但他们还不能理解人们能将这些事物在头脑中进行表征。其次，3岁左右的儿童逐渐成长为愿望一信念心理学家，他们不仅能理解人们与客体之间的前述心理联系，还能意识到人们对客观事物具有内在的心理表征，而且这一表征可以是正确的，也可以是错误的，人们对同一事物也可能会具有不同的表征，但他们依然采用愿望而不是信念对人们的行为作出预测和解释，也就是不能理解人们是按照自身内在的信念而不是客观事实来做事的，即便这一信念是错误信念。最后，4岁左右的儿童则成长为信念一愿望心理学家，他们具备了与成人类似的、朴素的心理理论框架，能够将个体的主观心理表征(信念)与其愿望状态联合起来对其行为做出解释和预测。决定人们行为的不仅仅是其主观的愿望状态，还必须考虑其对现实情境的主观看法，也就是其内在的信念状态，即便这一信念是错误的，人们依然会按照这一错误信念来行事。因此，4岁左右的儿童开始能理解人们的错误信念。

理论论主张，愿望和信念是人们与客观世界发生主观的心理联系的两种基本方式，也构成了朴素心理理论的核心成分，通常认为儿童朴素心理理论的获得以其信念一愿望心理学的获得为标志。愿望和信念是个体所具有的两种彼此相联系，并保持高度一致的心理状态，代表了个体童年早期对人类主观心理世界的主要理解。前者是在各种需要基础上产生的、促使个体活动朝向某一目标的内部动力，后者则是个体对客观事物的能动反映，是个体对现实的心理表征或当前的主观知识状态，两者都是个体内在的心理状态，它们结合在一起决定了人们在特定情境下的行为反应。

理论论重视人们在日常生活中对各种心理知识积极主动的探索，强调经验在个体心理理论的发展中起着重要作用。经验的作用和皮亚杰平衡理论中经验的作用是类似的，也就是说，经验产生不平衡，最终产生新的、更高级的平衡(一个新的理论)。通过经验，儿童获得了一些目前的心理理论无法说明的信息，进而帮助他们修复和改善原有的理论。例如，如果愿望心理学家重复地看到人们的行

张

为变2000)。积极心理学导向的发展观是心理学理论与研究中的一场突变，在包括实

口也属于

证研究、教育和社会政策在内的许多领域业已取得了令人瞩目的成果(damon.

而对

2004)。戴蒙(damon，2004)指出，积极的发展观采用一种基于潜能的方法来

心理理

定义和理解发展过程，重视年轻人本身具备的发展潜能而非假定其存在能力缺陷:重视社区群体等生态情境因素对积极发展的影响，人们可以在社区中自主行

检的，

事，并反过来影响所处的社区，促使社区的人事和政策更加活跃;探讨个体与情

理理论

境之间动态的、积极的相互影响的机制，如何在个人一情境的双向作用中实现发

的范

展的最大化。积极的发展观还应致力于发现那些有助于健康发展的积极的态度和才能，促使他们向着既能实现个人幸福、又能实现社会利益的方向发展。

入到 在早期的研究中，积极的发展被理解为预防儿童、青少年的高风险行为，尤

理论

其针对那些贫穷和家庭\/社区功能失调的不利群体;当前的积极发展理论已开始呼

年

吁国家和社区进行战略性投入，在更广泛的范围内促进儿童发展，而不是限于“修理”一小部分需要特殊救助的风险青少年。一项题为“被遗忘的一半:美国青年和年轻家庭成员走向成功的道路”的报告指出，“我们有一半的青年(而不是一小部分)存在一种危险，即他们无法充分参与到社会活动中，也无法充分发挥他们的才能”(benmilton,et al，2006)。为此，学校、社区和政府应致力于改变家庭、学校、社区组织及媒体宣传等生态环境，给他们提供参与重要的社区活动、培养工作技能的机会，帮助他们发展更密切的亲子关系，而不是像传统的做法那样给他们提供心理治疗的服务。英国政府也认识到了积极发展的重要性，在2011年发表了《开启大门，冲破障碍》白皮书(温卓毅，岳经纶，2011)，将人生的发展分为了“基础”(5岁以下)、“在读”(5~16岁)、“过渡”(16~24岁)及“成年”(24岁以上)四个阶段，并制定政策帮助那些不同年龄阶段的弱势群体实现成功的发展。

塞利格曼总结道，当前的积极心理学主要关注了三个方面的研究主题:积极体验(如主观幸福感、最佳体验、积极情绪等)、积极人格(如关怀、宽恕、责任感、智慧、自我决定、正确防御、特殊才能等)，以及个体发展所处的社会情境(如积极的社区群体、文化习俗和良好的行为习惯等)(seligman，clyi,2000)，在发展心理学领域，关于儿童发展潜能的积极心理学观点至少在三个领域得到了广泛的支持:关于韧性的研究、新生儿移情能力的研究，以及关于道德意识和亲社会发展的研究(damon，2004)。这三个领域的发展可以解释儿童在不同生态环境中是如何学习并获得充分发展的。作为一种新的研究模式、积极心理学可以说涵盖了儿童发展、主要是个性社会性发展的方方面面，而远不止戴蒙所提及的上述三个方面;这里只是简要介绍与前文道德发展有关的亲社会发展理

喂期论，以及重视环境因素的关于韧性的发展资源理论。(一)亲社会发展理论

人们对亲社会发展的研究兴趣在20世纪90年代有所减退，但在积极心理运动的鞭策之下又开始复苏(eibed，2006)。有研究者指出(lemer,lerer, almerigi, et al.，2005)，与人际交往有关的力量，诸如关怀、同情、移情、宽恕、合作和利他等都是积极心理学应该关注的重要主题，一些积极心理学家已经探讨了亲社会和移情的发展，甚至将“关怀”看做是积极青少年发展的5个要素之一(其他4个分别是能力、信心、关系和性格)。

关于“关怀”的先期研究首推科尔伯格的弟子吉利根(gilliganc，1936-)关于女性道德发展的关怀道德理论(gilligan，1977)。在皮亚杰和科尔伯格看来，道德发展的核心原则是公正:但这显然不是道德的全部。吉利根在参与科尔伯格的研究过程中深深感到，导师的两难故事设计的问题都与公正有关，而忽略了经典文献中一直存在的“关怀”取向的伦理道德;而且故事主角和所采用的被试都是男性，这里的性别偏见过于明显。在道德发展这一主题上，女性关注的问题很可能与男性存在很大的不同，即她们更加关注对他人负责、对他人的需要表现出情感上的关怀，而不是仅仅从理性的角度考虑是否公平的问题。

基于道德两难、妊娠终止等研究结果，吉利根提出了女性道德发展的关怀道德理论。她指出:1个体的道德判断和推理存在两种不同的道德取向，即公正道德取向和关怀道德取向。2男性更重视公平、尊重他人权利等理性的道德原则，属于典型的公正道德取向:而女性更倾向于关注他人需要、人类的福祉等情感体验，属于典型的关怀道德取向。3不能将女性对情感关怀的关注看做是缺乏理性、缺乏教育训练的结果(科尔伯格曾以此来解释为何女性的公正推理水平较低)。女性的关怀道德具有自身的发展特点，一般要经过3种发展水平:

水平1:自我生存。为确保生存首先要关怀自我，自我生存最为重要。只有当自己的需要之间发生冲突时，道德思考才会产生，道德是对自己强加的约束力。

第1过渡时期:从自私向责任感转变。个体自己的愿望与对他人的责任感之间是相互矛盾的，个体在两者之间犹豫不定，并逐渐转向后者。

水平2:自我牺牲。为了对他人的责任和义务作出一定的自我牺牲，在社会习俗上女性作为照看者，自我牺牲是应该的。这种自我牺牲起源于社会规范和大多数人的意见，强调人们应该关心他人、关心他人的情感，尤其要关注造成伤害的可能性。第2过渡时期:从善良转向真实。女性开始认识到道德意味着既要关心自己，又要关心他人，行为的环境、意图和结果在此时期变得尤为重要。女

h 而使自己诚实和真实。 性试图同时考虑自己与他人的需要，对他人负责而使自己善良，对自己负责

水平3:非暴力道德。个体利用非暴力原则解决自私和对他人负责之间的冲突，既不要伤害别人、也不能伤害自己，关怀成为普遍的义务。相当于科尔伯格的后习俗水平。

从情感关怀的角度来看待道德发展，这一方面打破了皮亚杰、科尔伯格等专注于道德认知的传统，同时也体现出亲社会的积极心理学思想。吉利根提出的男孩更注重公平、女孩更乐于关怀的关怀道德理论并没有得到太多的证据支持，但她对道德发展中的性别差异的关注极大地影响了人们对个体社会化进程中两性差异的研究，尤其是对道德概念中“情感”因素而非“理性”因素的关注，促使人们思考道德概念在不同层面、尤其是在积极心理学方面的内涵。

与吉利根类似，艾森伯格(senbergn，1952一)也对道德发展的领域提出了异议。科尔伯格认为他的理论适用于儿童对各种不同类型的道德冲突的推理;然而艾森伯格指出，科尔伯格的两难故事只是探讨了儿童道德推理的一个方面，即禁令取向的道德推理，完全忽视了另一种形式的道德两难:亲社会道德两难(prol dilemma)。亲社会道德两难的特点是个体必须在“满足自身的愿望和满足他人的愿望之间做出选择”，助人者和受助者之间存在不可调和的利益冲突，但并不强调法律、惩罚、权威和正规的责任。很明显，亲社会的道德推理同样也需要考虑“情感”因素对亲社会行为的影响，重视个体对社会做出积极的贡献，这与积极心理学的基本取向是完全一致的。一个典型的亲社会两难故事如下(eind,1979)。

一天，一个叫玛丽的小女孩去参加好朋友的生日聚会。在去朋友家的路上，她看到一个女孩摔倒了，而且还摔伤了腿。这个女孩请求玛丽到她家里去，让她的父母过来送她去医院。但是，如果玛丽这样做的话，她就不能按时到达朋友的生日聚会了，而且会错过冰激凌、蛋糕和很多好看的节目。玛丽该怎么办呢?为什么?

艾森伯格采用一系列亲社会两难故事进行了许多横断和纵向研究，根据儿童的不同反应总结出亲社会推理的5个水平(berk,2000): nancy eisenberg-berg是艾森伯格早期(1981年前)发表论文时的署名。水平1:关注自我的推理。又称享乐主义的推理，学前，以及较小的手龄儿童处于这一水平，他们主要关注对自己可能产生的结果，很少考虑道德方面的因素，表现出一定的享乐主义思想。例如“我会帮忙，下次她也会帮我的”“不行，那样就错过聚会了”。

水平2:关注他人的推理。一些学前、大多数学龄儿童处于这一水平他们直接表达了对他人需要的关注，即便这与自身利益冲突，表现出一定的利他思想。但是没有明确的证据显示出同情、对他人角色的考虑，以及内化的价值观。例如“她受伤了”“如果我帮忙的话，她会感觉好很多”。

水平3:社会赞许的推理。一些小学生、中学生处于这一水平，他们认为助人是大家的期望，如果做好事的话大家就会喜欢你，或是存在助人这样的社会规则，表现出“要做好事”的刻板愿望。例如“如果她帮忙的话，他们会喜欢她”“助人是好事”。

水平4a:移情推理。许多中学生都处于这一水平，他们表现出自我反省的同情反应、换位思考或明确的观点采择。例如“(如果不帮忙)我会对她感到很抱歉”“设想一下我是她会怎样”。

水平4b:内化过渡推理。一些中学生、成人处于这一水平，他们根据内化的社会规范、责任或义务作出推理，但并没有强烈地表达出这些想法。例如“如果帮忙的话，我会感觉很好”。

水平5:强内化推理。极少数中学生能做出这一水平的推理，他们表达了明确的价值观，以及对维护个体尊严、社会秩序的信念，依据内化了的价值观、准则、责任、义务等进行推理。例如“我感到有义务帮忙，我的价值观让我如此”。“如果大家都帮忙，社会就会好很多”。

艾森伯格的亲社会发展理论揭示出儿童亲社会道德领域“与年龄有关的发展顺序”，能很好地预测儿童的亲社会行为，有研究显示，儿童的亲社会行为与皮亚杰道德判断中对意图、公正的认知并不一致，但与科尔伯格关于禁令取向的道德推理存在一定的正相关，与亲社会道德推理之间更是相关密切。尤其是在道德推理和分享任务的内容相似时，对分享的推理和实际分享行为之间相关更高(eil., 2006; levin,bekerman-greenberg，1980)。享乐主义的推理倾向与亲社会行为负相关，而关注他人的推理则与亲社会行为正相关(carlo， koller, eil.，1996)，青少年时期的亲社会道德推理与亲社会行为之间的相关随年龄增长而增加(pratt,skoe,amold，2004)。这些结果一致显示，高级阶段的道德推理的确比低级阶段引发了更多的亲社会行为。

年一些其他文化背景的研究也显示了基本一致的发展顺序(程学超，王美芳，1992)。然而，这种发展水平的描述并不能揭示水平之间过渡的机制，也不能完全保证亲社会行为的最终实施。有证据显示，同情和移情、观点采择、亲社会的经验等都可能与亲社会行为有关，拥有更多身体和社会能力的年长儿童更可能提供直接的、工具性的帮助等(eirlo,murphy, et al., 1995:hoffman，1982)，高的社会敏感性、责任感，以及更为深刻、持久的高级阶段的结构有助于引发更多的利他行为(krebs，vanhesteren，1994)。对亲社会行为的解释和预测可能还需要采用更具综合性的模型(可参阅第五、六节生物学和习性学的发展观)，兼顾生物遗传因素、情绪、社会认知技能和情境的综合作用。(二)发展资源理论

关于韧性的研究始于20世纪60到70年代，人们发现韧性并非儿童固有的特质，而是儿童一环境相互影响的结果(masten，2001)。韧性促进儿童积极发展机制主要在于预防和干预，而预防和干预最有效的方式则是给儿童提供充足的发展性资源。发展资源(developmentalassets)理论形成于1990年，是一个将个人技能(内部资源)和生环境外部资源)联合起来的模型，两者共同抵御高风险行为的发生，并促成各种形式的成功发展。

有关发展资源的理论和研究极大地推动了美国、加拿大近700个城市促进儿童积极发展的社区实践(benson，2002; benl.，2006)。例如有研究者提出了3种有利于积极发展的资源:安全的场所、具有挑战性的经历，以及身边有爱心的人们(zeldin，1995)。综合多个领域的研究，本森(bensonp)筛选出多达40种极具代表性，也易于大众理解的发展性资源，通过对这些资源的改善和利用，可以大大提高青少年、儿童获取成功的机会。这些资源可区分为20种内部资源(学业、价值观、社会能力、同一性)和20种外部资源(支持、许可、奖惩、时间利用)，具体如下(表1-3)。

可以看出，本森筛选出的40种发展资源都具有很强的可操作性，有利于推动积极发展的社区实践，而且所有这些资源都得到了一系列研究的支持(leffert, benl.，1998;les,benin, et al.，2006; nnes, et al.，2005)。这与本森用于筛选这些发展资源的四个标准(注意:不是依据因素分析)是密不可分的，分别是:1已被证明可以预防高风险行为、增强韧性、促进充分的发展:2能迁移到不同情境:3分属理论构架中的个人技能和生态环境;4社区能够影响相关资源的获取。表1-320种内部资源和20种外部资源

类别 内容

学业 趣阅读(每周3小时以上) 1成就动机:2学校投入:3作业(每天1小时以上，假期除外);1学校归属感:5兴

价值观 感:1自我克制 6关怀:7平等与社会公正:8信念坚持:9诚实(即时很难也要说出事实):8责任

社会能力(“能掌控发生在我身上的事情”)?计划决策:3人际交往;4文化理解:5抵抗压力:8和平解决冲突:?潜能控制

同一性 ?自尊:8使命感:10对未来积极

支持怀:6父母参与子女的学校教育1家庭生活:2家庭沟通:33个以上成人支持(父母除外):4爱心邻居:5学校美

许可 7社区重视:因社区担当:一周服务社区1小时:10安全感

奖惩期望1家庭监督:2学校监督:国邻里监督:4成人榜杆:8同伴榜样;国父母和教师高

时间利用 体育、学校或社区活动):其他活动(每周1小时参加其他活动，西方社会指宗教活

1创造性活动(每周3小时从事音乐、戏剧等艺术活动);群体活动(每周3小时参加动);国家庭活动(每周外出消通少于两晚)

关于这40种发展资源与个体积极发展的关系，本森指出了3条已经反复论证的假设:1资源越多越好。“拥有更多个人与社会资源的青少年……更有机会实现当前的幸福和将来的成功”，不仅如此，发展资源的获得更是一个不断累积的过程，当前拥有越多的发展资源，就越可能获得更多与当前和未来幸福密切有关的个人和社会资源。资源的累积有利于从高风险行为的预防到学业成功等不同水平的积极发展。2发展资源具有领域普遍性，适用于各社会阶层、志趣各异的个体。尽管如此，提升资源的方法和过程是多样性的，不同种族、不同经济水平的人们需要运用自身的智慧和经验来构思提升资源的策略，最终促进积极的发展。3积极的发展背景可以提升个人与社会资源。个体所处的情境和生态环境如何才能促进积极的发展，这是积极心理学的一个重要研究方向。本森提出，可以通过“意向性改变”(intentional change)来促进青少年的积极发展。所谓意向性改变，是一种促进个体与情境之间走向更健康的发展方向的努力，这是一个双向的动态过程，可以通过3种方式来进行干预:关注情境的发展，增强其培养、支持及对个体提出挑战的可能;关注个体的发展，提升其技能和从情境中学习的能力;创造发展机会，利用个体的才能参与和改变当前的社会情境，促使人们可以五、生物学的发展观

责任

由于个体与生俱来的生物性，人类发展学者素有重视个体发展中的生物因素的传统，包括经典的皮亚杰理论也试图通过生物学概念来解释认知发展的机制。

危控制

尤其在视发展心理学为具有跨学科性质的“发展科学”的当今，更需要容纳甚至直接采用其他学科的观点来看待个体发展，这使得习性学、神经科学、行为遗传学等生物学的发展观，以及个人一环境的整体交互作用模型、生物生态学模型等

交关 生态学的发展观大行其道，在发展心理学的研究阵营中大放异彩。这些跨学科的

发展观通常着眼于人类的发展，着眼于相应学科易于解释的发展，而不一定局限于个体社会性的发展。

(一)习性学的发展观

习性学(ethology)是研究动物在自然环境中有适应或生存价值的本能行为的生物学分支，主要探讨有利于提高生存机率的行为模式及其进化历程，创始人主要有洛伦茨(lorenzk，1903-1989)等(lorenz，1970)。习性学经常容易和生态学(ecology)混淆，后者是研究生物与其生存环境之间相互关系的科学，更加重视环境在个体生存和发展中的重要作用，可参阅本章第五节。

习性学的发展观是一种社会生物取向的发展观，主张一切物种包括人，都具有一些全物种共有的行为倾向，这些行为倾向都是在漫长的历史进程中作为达尔文的自然选择的结果而得以进化留存的，是个体社会行为发展的基础。从习性学的角度出发，发展心理学家应探讨儿童在不同年龄段可能具有的适应性行为。例如，婴儿需要保持和母亲的亲密依恋关系，而对于大龄儿童来说，独自探索行为更为重要。

习性学家非常强调行为与心理发生的“关键期”，这是儿童发展、尤其是在学前儿童发展中的一个非常重要的概念，指儿童在生理上准备接受某种适应行为，但需要得到外部环境刺激支持的一个特定时期。在关于鸟类“印刻”行为的经典研究中，洛伦茨发现鸟类有一种追随在出生后遇到的第一个活动物体的倾向，这是一种非习得性的固定行为模式，其作用在于使幼雏通过空间的接近与其父母建立依恋关系，从而得以生存。早期的习性学家认为，特定行为的习得只能在个体发展的某一固定的阶段发生，一旦错过相应的行为反应将无法形成，因此他们称这一时期为“关键期”。这一概念的提出使得个体发展过程中经常容易观察到的“快速发展期”“最佳学习期”得到发展心理学家的广泛重视。习性学的发展观具体还体现为洛伦茨对侵犯行为的研究，以及鲍尔比关于恋行为的研究。洛伦茨认为，侵犯是“兽类和人类针对同种其他个体成员的战斗

2) 依

本能”，侵犯行为在种内发生的频率远远高于种间，这有利于物种的进化与令

积极的互

存。洛伦茨通过先天释放机制(innatereleanism)来解释个体行为包括

照料者都

侵犯行为的产生。所谓先天释放机制，指动物具有某些先天性的潜在反应能力，

3)

平时储存，一旦遇到适当刺激情境就会自动释放出来(sackett，1966)。侵犯行

强烈的依

为的产生是一个本能驱力在体内不断积蓄的过程，个体释放这一驱力的要求，与

(separatic

其体内已积蓄的驱力成反比。在经过一段较长时间的不活动后，诱发本能行为的

离:一些这一时期

刺激阈限就会降低，即便没有明显的外部刺激作用，侵犯这一本能活动也可能在

永久性的

一些特殊情况下爆发。然而，动物的搏斗行为很多是仪式化的，当一方表现出层

儿还表现

服的姿势时，搏斗便告终止，而不会至死方休。洛伦茨通过侵犯行为抑制机制 4)

(innate killing-inhibition mechanism)来解释这一现象，主张侵犯行为内部抑制机制的完善程度，与动物侵犯武器的发达程度呈正相关，即侵犯武器越锐利的动

速发展

物，同时也发展出越完善的侵犯行为内部抑制机制。由此洛伦茨对人类的命运表

低，他

达了无比的担忧，他指出人类在他的发展的每一阶段都处在自我毁灭的危险边

是简单

缘。除了侵犯行为抑制机制，侵犯行为也可以得到疏导和升华。前者将侵犯行为

强的依

疏导到一些社会所认可的无害对象上，后者则将侵犯驱力引导至对社会有利的方

鲍

面，比如解一道数学难题、从事艺术创作等。洛伦茨指出，一旦侵犯的本能驱力 样”。

爱对婴

完全消失，一切与野心、阶级地位有关的行为模式都将从人类的生活中消失，人类社会前进的步履也会因此失去推动力。

乏基本

在印刻学说的影响下，英国精神病学家鲍尔比(bowlbyj，1907-1990)提

陷，

出，人类的婴儿和动物一样，具有一套与生俱来的、与照料者形成依恋联结以保

活在

证其留在身边的能力。他们具有许多通过进化获得的招人喜欢的特征，可以很好

碍。

地诱发成人对婴儿的照顾反应，提高生存机率，例如哭叫、发出满足的咿呀声、

具和

露出惹人爱的社会性微笑等，甚至天生盲或又盲又聋的婴儿也能在出生后6周流露出社会性微笑，而照料者则在生物学上预设好了会对这些信号做出反应。因此，亲子之间的依恋具有强大的、进化论意义上的生物学基础，随着亲子互动的发展，亲子之间的情绪纽带得以真正建立。随年龄增长，儿童的依恋行为表现出

不同的模式，这是其生物适应性逐步显现的结果。鲍尔比将儿童的依恋行为区分 后成

为4个发展阶段(berk，2000): 有机

者看

1前依恋期(0~2个月)，婴儿做出一系列信号行为如注视、微笑、哭泣、咿呀语等试图引起成人的注意，这对照料者和被照料者都是有奖励价值的。一旦

体的

成人有所回应，婴儿就会示意成人留在身边、要求拥抱等。但此时的婴儿尚未表现出对特定对象的依恋，他们并不介意被陌生人抱起。

年,

动物

发展

之2)依恋建立期(2~7个月)，又称无分化的依恋期，婴儿和照料者之间具有

行为包括

照料者都表现出明显的偏好，但仍不介意和父母分开。 积极的互动，他们能从人群中找出自己熟悉的母亲，对自己的主要照料者和次要

立能力,

3)依恋明确期(7~18个月)，又称有分化的依恋期，婴儿对某一个体产生

侵犯行

强烈的依恋，一旦所依赖的成人(母亲)离开，他们表现出非常明确的分离焦虑

与

(nxiety)，甚至以极端的方式如哭叫、紧抓不放、拼命地寻找等抵抗分

行为的

离:一些婴儿还会以成人为“安全基地”探索新的环境，并随后返回寻求庇护。

可能在

这一时期的分离焦虑恰好与皮亚杰关于婴儿客体永久性的论述一致，不具备客体

出屈

永久性的婴儿在与母亲分离时不会表现出分离焦虑。除分离焦虑，这一时期的婴

机制

儿还表现出很强的陌生人焦虑(nxiety)，即对陌生人保持谨慎和回避。

制机

4)依恋协调期(18个月~2岁以后)，又称多重依恋期，随着言语能力的迅

勺动 速发展，儿童已能对父母离开和回来的原因和时间形成预期，分离焦虑大大降

运表 低，他们会与父母进行协商，向父母提出自己的分离条件如讲个故事再走，而不

是简单地跟在后面或紧抓不放抵抗分离，对主要照料者以外的其他人也发展出较

为 强的依恋。 鲍尔比指出，依恋对于儿童的个性与社会性发展具有重要的进化价值，“母

爱对婴幼儿的心理健康的重要性，就像维生素和蛋白质对身体健康的重要性一样”。依恋程度高的儿童具有更高的安全感，对父母的信任程度也更高;如果缺乏基本的依恋关系，儿童在今后的与人交往中可能产生严重的心理障碍和人格缺陷，可参阅第四章哈洛对恒河猴进行的母爱剥夺研究。有很多研究证实，长期生活在护理机构、孤儿院的儿童，其社会性、言语和认知能力的发展都会受到阻碍。但是近期研究显示，如果护理机构对育儿环境做出改善，例如提供更多的玩具和感官刺激，身处其中的儿童也可以得到较好的发展。

学生们纷纷鼓掌，表达了对陆恒讲座的喜爱和感激。陆恒微笑着向大家挥手告别，走出了教室。

这场讲座在学生们心中留下了深刻的印象，他们纷纷表示收获颇丰。通过陆恒的精彩讲解和互动，他们更加明白了个性与社会性发展的重要性，并决心在今后的生活中不断学习和成长。

陆恒离开教室后，学生们仍沉浸在他所传达的理念中。他们互相交流着各自的感想，纷纷表示对个性与社会性发展的认识有了更深层次的理解。

有的学生认为，陆恒的讲座让他们明白了个性并非一成不变，而是可以通过后天的学习和努力进行塑造和改变的。有的学生则表示，他们更加重视与他人的沟通和合作，意识到社会性发展对个人成长的重要性。

此外，还有的学生感叹于陆恒的演讲魅力，纷纷表示要向他学习，努力提升自己的表达能力和人际交往能力。

在这次讲座之后，学生们对心理学产生了浓厚的兴趣，纷纷查阅相关资料，深入了解个性与社会性发展的理论知识。同时，他们也将所学应用于实际生活中，努力提升自己的个性魅力和社会适应能力。

陆恒的讲座如同一盏明灯，照亮了学生们前行的道路。他们满怀感激之情，将这位知名心理学家视为自己的榜样，立志在心理学领域做出自己的贡献。

而陆恒，也在此次讲座中收获颇丰。他看到了学生们对知识的渴望，对未来的期待，这让他更加坚定了在心理学教育领域的信念。他期待着这批学生能够在未来的道路上，运用所学知识，成为更好的自己，为社会发展贡献自己的力量。

随着时间的推移，学生们在陆恒的影响下，不仅在学习上取得了显着的进步，还在人格成长和社会实践中展现出了积极的变化。他们更加善于观察和理解他人，能够更好地处理人际关系，展现出更高的社会适应能力。

在校园内外，这些学生开始积极参与各种社团活动、志愿服务和社会实践，他们将心理学原理运用到实际中，帮助他人解决问题，提升自我价值。他们的行动不仅得到了老师和同学们的认可，也受到了社会的广泛赞誉。

陆恒本人也继续在心理学教育和研究领域深耕，他不断推出新的教学方法和研究成果，为心理学的发展做出了重要贡献。他的工作不仅影响了这一代学生，也为后来的教育者和研究者提供了宝贵的经验和启示。

这样的变化也慢慢影响了整个学校的氛围。学校里出现了更多的积极讨论和学习的情景，学生们之间的关系变得更加和谐。大家都愿意去倾听和理解他人，对于不同的观点和想法也能够持开放态度。

学校领导和老师们也注意到了这一变化，他们进一步鼓励和支持学生们的各种活动，提供了更多的资源和机会。学校举办了一系列的讲座和研讨会，邀请心理学专家和在社会上有影响力的人士来分享他们的经验和见解。

这个故事告诉我们，教育和环境对于一个人的成长起着决定性的作用。一个良好的教育环境和一位优秀的导师，能够激发人们的潜力，帮助他们成为更好的自己。